語文教學價值在文本解讀的實現(xiàn)
【摘要】語文教學一直處于風口浪尖，非議最多爭議最大。原因在于不少語文老師，不能準確地解讀文本，文本教學價值得不到有效挖掘。本文基于這樣的現(xiàn)狀，探析原因；談?wù)務(wù)Z文教學價值以及如何解讀文本才能更好地實現(xiàn)其價值。
【關(guān)鍵詞】 教學價值 語文教學價值 文本 文本解讀
語文教學一直飽受詬病，原因眾多，但最主要的原因在語文教師自己。語文課上走味了，語文文本解讀教學價值異化。我們看幾個案例：
案例一：一位教師教學《沁園春·雪》時，講到“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷。一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕”時，讓學生談?wù)剬η鼗蕽h武、唐宗宋祖、成吉思汗的認識。于是學生從秦始皇統(tǒng)一六國一直談到成吉思汗統(tǒng)一蒙古。師生投入，課堂氣氛活躍。
案例二：在九年級下學期的課堂上，一名教師執(zhí)教《藤野先生》時，先讓學生閱讀課文，學生讀完后教師講授：花10分鐘簡介《朝花夕拾》；然后畫重點字詞；接著概述“我”和藤野先生交往的幾件事；最后識記作品表達的情感。一課時講完了《藤野先生》。
案例三：在省級的一次優(yōu)質(zhì)課中，一位老師執(zhí)教徐志摩的《再別康橋》（蘇教版七年級），課上得繪聲繪色，講到詩歌之美時，她講了聞一多對詩歌的“三美”主張：繪畫美、音樂美、建筑美。然后和學生一起品味《再別康橋》中的“三美”。
我們明晰幾個概念后再評析這幾位老師的教學。
一、厘清幾個概念
1、教學價值
教學價值是指教學活動的有用性，即師生在教學活動中實現(xiàn)教育的某種需要。它不同于教育價值，教育價值是指教育活動的有用性，是人們有意識地對教育活動有用性的看法和評價。
2、語文教學價值
語文教學價值是指在教學活動中師生實現(xiàn)語文教育的某種需要。具體表現(xiàn)引導(dǎo)學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感；發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法；養(yǎng)成良好的學習習慣，促進學生和諧發(fā)展和終身發(fā)展；豐富情感，提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。
3、文本
它分為“連續(xù)性文本”和“非連續(xù)性文本”�！斑B續(xù)性文本”通常是具有完整、系統(tǒng)含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章。所謂“非連續(xù)性文本”，是相對于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)。本文中的文本指的是語文教材中的“連續(xù)性文本”，即文章。
4、文本解讀
文本解讀是在教師的指導(dǎo)下學生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本獲得教益的過程。
現(xiàn)在我們再來看這幾節(jié)課：案例一中的老師引申太多，該教師闖進了歷史教師的一畝三分地；案例二中的教師直指中考知識點，純粹的填鴨式的功利化教學；案例三中的老師，沒有根據(jù)七年級學生實際，拔高了解讀標準，有高校文學課的味道。類似的文本解讀還有很多，它們都背離了文本解讀的教學價值，值得我們深思！
二、語文教學價值在文本解讀中難以實現(xiàn)的原因探析
1、教師層面
霧里看花——對語文課程性質(zhì)認識不清。語文課程是工具性和人文性的統(tǒng)一。語文文本解讀是以語言為內(nèi)核的，語言不僅是表達的符號，更是思維的工具。 “數(shù)學是自然科學的基礎(chǔ)，語文是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”，強調(diào)的就是語文的工具性。人文即重視人的文化，其集中體現(xiàn)是重視人，尊重人，關(guān)心人，愛護人。語文的人文就是在語文教學中重視學生的可持續(xù)發(fā)展。有些教師對語文課程特性認識不明，文本解讀不能從語文的工具性出發(fā)，不能從提升學生的語文素養(yǎng)出發(fā)，出現(xiàn)種種語文課程不能承載的重負，偏離甚至背離了語文的教學價值。
學藝不精——個人業(yè)務(wù)能力欠缺。教師個人業(yè)務(wù)能力不高，一是文本解讀能力不強。不會解讀文本或解讀不精。現(xiàn)在有些文本解讀課變成了“主題班會課”、“影視欣賞課” 、“才藝展示課”……表面熱熱鬧鬧，為了活動而活動，但語文味沒了甚至語文“缺席”了。一位年輕教師說，教了三年《送東陽馬生序》，才把文章的意思搞清楚，這很可怕。以其昏昏，如何能使人昭昭？二是研究學生能力不強。學生是學習的主體，文本解讀要研究學生。比如前面那位老師將聞一多的“三美”理論帶到七年級教學中，就沒有考慮學生的認知結(jié)構(gòu)。任何脫離學生實際的文本解讀都是事倍功半甚至徒勞無功的。
2、學科層面
語文課程包羅萬象。有人說，語文的外延和生活的外延相等。《義務(wù)教育語文課程標準》對語文課程資源開發(fā)與利用的建議：“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、相關(guān)配套閱讀材料、其他圖書、報刊、工具書、教學掛圖，電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，生產(chǎn)勞動與社會實踐場所，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告，等等。自然風光、文化遺產(chǎn)、風俗民情、方言土語，國內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源�！焙芏嗾Z文教師篤信“大語文觀”，仿佛什么都是語文，于是文本解讀不加辨析、取舍，大肆延展，結(jié)果偏離、遠離了語文。
文本研究眼花繚亂。教材選文文質(zhì)兼美，具有典范性。研究者甚多，各種解讀眼花繚亂。同樣一篇文本，往往因人的視角不一樣，時代不一樣，其呈現(xiàn)的價值也不一樣。從文化發(fā)展角度來說，文本多元解讀是文化進步和繁榮的結(jié)果，也是文化進步和繁榮的標志。可是很多解讀都是自說自話，并非從我們語文教學價值的角度解讀。有些語文教師在紛繁復(fù)雜的研究大潮中失去了自我，隨風飄蕩。有的采取拿來主義，有的教師“自立門戶”，有的中庸，可惜他們沒有在文本教學價值的前提下解讀文本，文本解讀失效。
三、語文教學價值是文本解讀的首要考量
1、課程性質(zhì)決定
工具性和人文性是語文課程的特性。前文對語文的課程的性質(zhì)已經(jīng)有了論述，此處不再贅述�！读x務(wù)教育語文課程標準》還明確了語文教學任務(wù)，它是語文教學的依據(jù)，語文教學必須緊扣課程標準，從語文的角度教給學生知識、提升學生語文能力、注重學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，這樣才能實現(xiàn)語文教學價值。語文教學過程主要就是師生解讀文本的過程。毫無疑問，文本解讀必須以語文教學價值最大限度的實現(xiàn)為原則，這是語文學科存在的價值。不符合語文教學價值的解讀就是亂彈琴。
2、文本價值決定
每一篇選文，其價值是多元的。教材編寫者是從教學價值角度精挑細選文章的。魯迅稱之為“史家之絕唱，無韻之離騷”的《史記》，是一部史學著作。高中人教版語文教材中出自《史記》的課文有《信陵君竊符救趙》、《廉頗藺相如列傳》、《屈原列傳》、《鴻門宴》。這本是史學著作，語文課程不是研究歷史的，我們?yōu)槭裁催�選用這些文本呢？只因其文本的教學價值。教師不能從歷史學角度解讀，只能從語文教學的角度挖掘文本的教學價值。否則就可能越俎代庖，離題萬里。
3、多元解讀決定
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。魯迅先生說：“就如一本《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種不同：經(jīng)學家看見淫，道學家看見《易》，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”不同的人有不同的解讀，這就是文本的多元解讀與個性解讀。但多元解讀不是自由解讀，個性解讀不是胡亂解讀。無論怎么“個性”“多元”，文本解讀都有一個前提，一個界限，那就是語文教學價值。我們追求的是教學價值下的“多元”“個性”�！耙磺�讀者有一千個哈姆雷特”，但是哈姆雷特還是哈姆雷特，不是賈寶玉，更不是焦大。正因為解讀文本時的偏、錯，我們更要強調(diào)文本的教學價值，以求撥亂反正。
4、職業(yè)價值決定
教師法規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。教師應(yīng)當忠誠于人民的教育事業(yè)。”語文教師的職業(yè)價值決定語文教師必須踐行其職責。在文本解讀時必須以語文教學價值為前提，否則難以稱之為語文教師。如果從文化學角度進行解讀文本，或者從美學角度解讀文本，這不是語文老師的活，不能在自己田地里種別人的莊稼。每一科教師只能從本學科的角度解讀文本，否則事倍功半，甚至南轅北轍。
四、怎樣解讀文本，語文教學價值才能更好地實現(xiàn)
文本解讀是語文教師一項重要的基本功�！安偾髸月暎^千劍而后識器”，我們應(yīng)在實踐中不斷探索。筆者結(jié)合自己的實踐，認為如下解讀能更好地實現(xiàn)文本的教學價值。
1、從語言入手，涵泳品味，培養(yǎng)學生語感
語文是言語的學科，解讀語文最重要的抓手就是語言文字�！罢Z言有溫度，字詞知冷暖”。張志公先生說：教一篇文章……必須帶領(lǐng)學生好好地讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段地讀懂。一個成熟的語文教師在解讀文本時必須幫助學生弄清楚，語言如何充當材料與主題的“中介”�！顿u火柴的小女孩》中寫道：
她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的！她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。哧！火柴燃起來了，冒出火焰來了！她把小手攏在火焰上。多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一枝小小的蠟燭！
抓住一個“敢”字細細咀嚼：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來為自己暖和一下？為什么這時候居然“敢”了？再如“終于”一詞。抽一根火柴本是毫不費力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，作者怎么說“多么溫暖多么明亮的火焰”？通過涵泳品味，我們可以感受小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎�！拔淖质且坏罉蛄�。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”葉圣陶先生說得好。這樣的解讀，學生語言得到了積累，語感得到了提升。
韋勒克在《文學原理》中說：“把藝術(shù)品分割肢解，斷章取義，對理解其內(nèi)在統(tǒng)一性是一種災(zāi)難�！边@是我們教師在文本解讀中要警醒的。
2、從問題入手，發(fā)展思維，培養(yǎng)學生學會學習
解讀文本，在很大程度上就是對一些具體問題的解答過程。這些問題的產(chǎn)生與設(shè)計、呈現(xiàn)與表達，都必須通過一定的載體——教師的問、學生的問來體現(xiàn)。文本解讀中，教師應(yīng)當而且必須設(shè)計一定的問題——最好是提綱挈領(lǐng)的問題，給學生適當?shù)乃季S容量，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。20xx年“師陶杯”論文頒獎活動中，梁杰老師執(zhí)教了《母狼的智慧》一課。這篇文章極其簡單，學生一看就懂，如何給學生適當?shù)乃季S容量呢？問題設(shè)計很有難度。既要符合學生學的實際，又要符合教師教的實際。梁老師主要設(shè)計了這樣幾個問題：
“我和狼的距離漸漸縮短，狼媽媽轉(zhuǎn)頭向一座巨大的沙丘爬去”中的“漸漸”你是如何理解的？文中的“沙丘”起了什么作用？
這兩個問題設(shè)計非常好，一下子開動了學生的思維。第一個問題引導(dǎo)學生探究出狼離死亡越來越近，情勢危急；第二問題讓學生探究“沙丘”作用，是為了讓學生明白狼為了取得隱藏小狼的時間故意這么做的，體現(xiàn)母狼的智慧。最后梁老師又拋出了這樣的問題：
這兩只小狼的最終結(jié)局怎么樣，碰到你會怎么做呢？你知道老獵人是怎么處理的嗎？
一石激起千層浪，一下子又開動了學生的思維。教師對問題的預(yù)見直接導(dǎo)致著對文本的解讀的正確方向。教師的問題意識直接影響學生的問題意識，教師會提問題學生才會提問題，學生會提問題才會學習。提出一個問題遠比解決一個問題重要。但教師設(shè)計的問題不能捆綁學生的思維，不能牽著學生走。
3、從習慣培養(yǎng)入手，端正學習態(tài)度，促進學生可持續(xù)發(fā)展
葉圣陶先生說：“什么是教育，簡單一句話，就是要培養(yǎng)良好的習慣�！薄墩Z文課程標準》指出，教學應(yīng)該讓學生“初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣……”培養(yǎng)嚴謹求實的學習習慣是當務(wù)之急。學習習慣決定學習效果�，F(xiàn)在很多學生不愿意多讀文本，不愿思考、傾聽、觀察，有時上課連書本都忘了。在文本解讀中，我們應(yīng)該認認真真扎扎實實幫助學生養(yǎng)成良好的寫字、讀書、傾聽、觀察、思考等學習語文習慣。
“語文教學的任務(wù)就是一開始培養(yǎng)學生的良好的學習習慣�！敝Z言學家呂叔湘先生說。一次校內(nèi)公開課，王老師執(zhí)教《范進中舉》，他非常重視對學生的學習習慣的`培養(yǎng)。下面就是筆者的觀察：
同桌一本字典、詞典，閱讀中學生碰到不認識不理解的字詞，學生自行查字典。好幾個學生查“胡屠戶吃的醺醺的”中的“醺醺”，還有同學查“作揖”。閱讀過程中，每位同學都拿出筆，在書上“圈、點、勾、畫”，并寫批注，一位同學在“屠戶橫披了衣服，腆著肚子去了”一句旁批注：“橫”、“腆”二字，生動形象地刻畫出屠戶的粗俗，栩栩如生。還有同學還把認為好的句子摘抄在讀書筆記上。
不動筆墨不讀書，王老師做得真好！好的學習習慣受益終生。在文本解讀中，我們要注重學生語文學習習慣的培養(yǎng)。魏書生老師說“教育就是培養(yǎng)學生良好的學習習慣”。斯言誠哉！
4、從情感入手，熏陶感染，培養(yǎng)學生健全人格
語文的人文性體現(xiàn)在語文文本解讀中要有適當?shù)那楦腥萘�，要承擔起語文學科的育人價值。《義務(wù)教育語文課程標準》指出：“語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格�！苯滩木帉懻诖�，力求文以載道。僅以蘇教版教材八年級下冊教材為例：
第一單元是“詠物抒懷”，第二單元是“道德修養(yǎng)”，第三單元是“事理說明”，第四單元是“小說之林”第五單元是“人生體驗”，第六單元是“精彩演講”。
教材中有豐富的情感容量�！拔膶W是人學”，換言之，“語文是人學”。語文教學一個重要的任務(wù)就是情感教育。在張家港的一次省優(yōu)質(zhì)課賽課中，一位教師在執(zhí)教莫懷戚的《散步》。這篇課文是絕好的情感教育文本，對培養(yǎng)學生良好個性和健全人格幫助極大。該教師是這樣教學的：
“我們生活中有很多的感動與溫馨，比如一個微笑，一個眼神，一個手勢等等，我們要善于發(fā)現(xiàn)生活中的溫馨與美好……”然后她播放了自己一家三口溫馨的畫面，播放了她和丈夫照顧女兒的圖片，照顧老人的圖片……
學生看了后很受感染，我們聽課的老師也很受感染。通過這樣的情感鋪陳，教師讓學生回憶生活中父母對自己的照顧，對爺爺奶奶的照顧最溫馨的畫面。有的學生沒回答說就泣不成聲了。這不是煽情，而是喚醒學生對真情的感悟，文本的情感價值得到充分挖掘。情感教育成了這節(jié)課最大的亮點。文本解讀中適當?shù)那楦腥萘坎乓饘W生對真善美的追求，教書育人正是如此。
當然，實現(xiàn)文本的教學價值，還要考慮學生的身心特點、知識結(jié)構(gòu)等。備課時要把對學生發(fā)展最有價值的內(nèi)容作為目標。史紹典老師指出：“閱讀教學中的對話，則是一種基于閱讀文本的對話……這種對話的背景是語文課程中的閱讀……而對話過程中的‘話題’，毫無疑問就是文本本身，以及由文本衍生而又與文本切近的‘論域’。”語文教學中的文本解讀，應(yīng)該緊扣閱讀教學的特點，不能游離于語文文本的教學價值，文本的多元解讀、個性解讀只能在教學價值這個規(guī)定的范圍內(nèi)解讀。
附：參考文獻
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